ANEXA III.1
Misiunea, obiectivele şi specificul programului de masterat
1. Misiunea programului de masterat
Programul de studii masterale cu caracter interdisciplinar „Master în pedagogie Steiner-Waldorf” (M.P.S.W.) este organizat în cadrul domeniului „ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI”. Acest masterat este cu precădere de tip complementar, având deasemenea şi caracteristici de aprofundare în domeniul studiilor pedagogice. Misiunea sa se defineşte în ansamblul mai amplu al procesului de reformă din învăţământul românesc, cu intenţia precisă de a sprijini gestul major al reformei (cel structural-strategic, centralizat, orientat în mod necesar de sus în jos) printr-o componentă punctuală de reformă a zonei subtile a pedagogiei – cea constituită graţie calităţii umane şi autenticităţii morale a relaţiei cadru didactic-elev/student, aflată ca atare la baza oricărui tip de activitate educaţională.
Meritul pedagogiei Waldorf (ca pedagogie „alternativă” cu demers integral, care acoperă toate etapele instruirii, de la grădiniţa vârstei preşcolare până la studiul de nivel academic, specific vârstei adulte) este definit prin consecvenţa şi stabilitatea conceptuală cu care abordează deziderate devenite între timp şi cele ale pedagogiei „tradiţionale” (care este, prin natura ei, necesarmente „eclectică”). Aceste deziderate provin din imaginea de ansamblu a fiinţei umane aflate într-un proces continuu de dezvoltare, care impune de la sine o abordare holistică a procesului de educaţie şi formare, realizabilă prin autenticitatea centrării pe elev, prin cultivarea interdisciplinarităţii şi a transdisciplinarităţii ca atitudini cognitive specifice activităţii didactice pe bază de proiecte. La acestea se adaugă şi rezultatele fructuoase ale unei culturi pedagogice care a înţeles din timp importanţa structurilor afective şi volitive ale psihicului uman, consolidând şi amplificând în acest fel propriul demers cognitiv.
Dacă desfăşurarea curentă a unui transfer de metode şi proceduri între pedagogiile alternative şi pedagogia tradiţională are doar un caracter sporadic, dictat fie de necesităţile de moment, fie de succesul evident pe care-l implică (un bun exemplu ar fi introducerea calificativelor în ciclul primar, în locul notelor), o parte din misiunea masteratului M.P.S.W. este şi prilejuirea unui transfer unitar şi ritmic, spre folosul reciproc. Strădania celor care se îngrijesc de formarea tinerei generaţii în şcoli şi universităţi trebuie continuu sprijinită si completată printr-o ofertă de instrumente si metode noi, gândite ca o îmbogăţire a repertoriului didactic, în sensul unui proces necontenit de profesionalizare.
2. Necesitatea programului
2.1. Unul din palierele esenţiale ale pedagogiei este cel al strategiilor majore, menite să asigure perpetuarea organismului social în formele sale deja validate; aceasta este totodată zona în care activităţile educaţiei se racordează la domeniul culturii, asigurându-şi vizibilitatea.
Identitatea instituţiilor de învăţământ, fie luate în parte, fie văzute ca elemente ale unei reţele, este în mare măsură o rezultantă a strategiilor majore amintite: avem aici de-a face cu energiile tradiţiei, cu stabilitatea valorilor şi cu o siguranţă în ceea ce priveşte perspectiva în timp. Aceste caracteristici sunt conforme unei imagini linear-istorice, în mare măsură previzibilă, aşa cum e firesc pentru palierul amintit, cel strategic.
2.2. Caracterul propriu-zis ştiinţific al procesului de educaţie şi formare nu este însă oferit de strategiile culturale, ci de specializările efectuate înspre domeniul pedagogiei dinspre zonele ştiinţelor umane: psihologia, antropologia şi sociologia – pentru a le numi aici doar pe cele mai evidente.
Pe de altă parte este necesară înţelegerea următorului aspect: doar acest caracter ştiinţific conferă pedagogiei autonomia necesară, care-i permite să dispună de o dinamică internă conformă domeniului său exact de activitate, în speţă dezvoltarea liberă a fiinţei umane. Privită exclusiv din perspectiva strategiilor culturale, pedagogia poate fi instrumentalizată cu uşurinţă, iar factorii instrumentalizarii nu sunt întotdeauna prielnici subiectului ei esenţial.
Instrumentalizarea este însă un proces firesc, ce nu trebuie privit cu îngrijorare, cu atât mai mult, cu cât este continuu acompaniat – în mod polar – de un alt proces, cel al recentrării activităţii pedagogice pe coordonatele fiinţei umane în dezvoltare. Această recentrare poate fi conştientizată în anumite perioade ca o revigorare necesară, ca o realimentare şi reîmprospătare a pedagogiei pornind de la idealul modelului uman.
2.3. Un lucru este cert: eficienţa unei societăţi este asigurată de măsura în care şcolile acesteia respectă şi sprijină dezvoltarea liberă şi armonioasă a individualităţii umane – aceasta mai puţin ca urmare a unor emulaţii de natură cvasipolitică, ci mai degrabă ca un demers conştient al pedagogiei de a prelua răspundere spirituală, demers bazat pe o cunoaştere ştiinţifică a complexităţii fenomenului uman. Culturile majore ale Europei, în mare parte răspunzătoare istoric de evoluţia structurilor civilizaţiei moderne, au avut întotdeauna grijă să-şi asigure soliditatea şi eficienţa prin respect faţă de individ, iar una dintre modalităţile de realizare a acestui deziderat au fost mereu ştiinţele educaţiei.
2.4. Din cele de mai sus se poate observa că în pedagogie există atât o componentă activă, realizată prin concentrarea asupra temei sale esenţiale de lucru – ansamblul fiinţei umane – cât şi o componentă reactivă, care permite pedagogiei să se acomodeze mereu la cerinţele unei societăţi în schimbare, prin reacţii strategice.
2.5. În funcţie de calitatea sa culturală, un sistem pedagogic are la dispoziţie diverse paradigme, care-i permit să-şi abordeze sarcinile. Una dintre acestea, pe care am putea-o numi paradigma ştiinţifică, poate fi reprezentată astfel:
şi corespunde unei poziţii active, autonome, a sistemului respectiv, procurând acestuia consistenţa necesară în momentul în care este obligat să recurgă la o atitudine reactivă, de adaptare. Atitudinea reactivă repetată poate însă genera uneori şi un alt tip de paradigmă, pe care am putea-o numi paradigma de proiecţie, reprezentabilă în felul următor:
Situaţia ideală a pedagogiei ar presupune o preponderenţă hotărâtoare a primei paradigme: aceasta ar permite existenţa unei educaţii mereu eficiente, graţie căreia potenţialul individual al fiecăruia s-ar putea manifesta nestingherit, în folosul binelui social.
2.6. În cazul în care un sistem de educaţie tinde să devină cu precădere reactiv, societatea rezultată se caracterizează prin slăbiciune şi lipsă de perspectivă reală, iar premisele devenirii individuale sunt substituite de o activitate semiconştientă de confiscare a aptitudinilor tinerei generaţii. În anumite condiţii istorice, această situaţie se poate perpetua chiar pe perioade de timp relativ întinse.
În termeni ceva mai duri: un atare sistem de înv;ăţământ ar opta, în prezent, pentru crearea de unelte umane specializate în folosul corporaţiilor (sau chiar ar delega acestora propria-i funcţie, ca semn de maximă neputinţă), în loc să se preocupe de formarea unor indivizi puternici, autonomi, creativi si capabili de comunicare complexă, specializată, aşa cum o cere societatea modernă.
2.7. Avem aşadar de-a face cu o situaţie de risc, specifică tuturor ţărilor aşa-numite „fost comuniste“. E relativ uşoară – şi extrem de neprielnică – tranziţia dintr-o stare de condiţionare ideologică într-una de condiţionare economică şi socială, mai ales atâta vreme cât fondul spiritual al problemei, demnitatea umană şi dreptul fiinţei umane la devenire, nu este atins în mod corespunzător, cu mijloace ştiinţifice, de către pedagogie.
Unul din impedimente este faptul ca noţiunile vii de om, omenie şi dezvoltare umană continuă să fie ocupate ideologic în memoria colectivă, uneori în aşa măsură, încât se preferă căutarea de soluţii exterioare sferei de referinţă a acestora.
Un alt impediment are o natură mai complexă: imaginea fiinţei umane, folosită ca bază de lucru în domeniul educaţiei, a suferit o trunchiere, un c l i v a j. Astfel, se perpetuează raportarea cu insistenţă la zona cognitivă a psihicului uman, şi încă nu există instrumente cu adevărat adecvate pentru o educaţie care ar putea aborda în mod formator componenta emoţional-afectivă şi cea volitivă.
Lăsate în seama consumismului şi a manipulărilor mediatice aferente acestuia, aceste componente fundamentale cunosc o degradare rapidă, care pune în pericol coeziunea interioară a fiinţei, generând în acelaşi timp fenomene nedorite, uneori greu de controlat: agresivitate, instabilitate emoţională, primitivism sau indiferenţă. Alt efect, din perspectiva unor durate de timp mai ample, este boala.
2.8. Efectul principal în plan emoţional-afectiv al clivajului amintit este o mişcare de continuă pendulare între stările de simpatie si antipatie (prin acutizare, chiar şi între sentimentalism si cruzime), lipsită de şansa verticalizării prin conştienţă. În plan volitiv se pendulează între hiperactivitate şi surmenaj, dar lipseşte şansa lucrului bine făcut.
Confiscarea domeniului cognitiv nu-i asigură însă nici măcar acestuia o dezvoltare firească, armonică, ci îl împinge deasemenea către un proces de degradare. Odată devenită nonfiinţială prin constrângere, componenta cognitivă a psihicului uman cunoaşte mai întâi o fază de relativizare, o ieşire din rosturile firii, în care orice poate fi orice. Pasul următor este instrumentalizarea, coordonată de factori exteriori – şi adesea străini – modelului uman. Ultima fază este cea a automatizării, a asumării forţate de secvenţe de gândire, care îngrădesc simţitor posibilitatea unei dezvoltări ulterioare a capacităţii de cunoaştere. Altfel spus, aspectelor calitative, morale şi individuale ale gândirii, văzute ca etape de evoluţie necesare in biografia umană, nu li se mai oferă o şansă reală de existenţă. La fel de lipsită de şansă este şi dezvoltarea creativităţii, ca stare de demnitate a cognitivului, ca expresie a întregii fiinţe în domeniul acestuia.
Rezultatele dezagreabile ale clivajului amintit sunt, în plan cognitiv, „a şti“ fără „a cunoaşte“, „a gândi“ fără „a cugeta“.
2.9. Se poate observa că stările descrise aici sunt rezultatul unei carenţe în percepţia integralităţii fiinţei umane sau, altfel formulat, rezultatul unei percepţii trunchiate, consecinţa unui clivaj al percepţiei. Ca urmare a acestei stări de fapt, părţile fiinţei sunt fie gestionate prin separare (cazul componentei cognitive), fie în mare parte neglijate (cazul componentei emoţionale şi al celei volitive, de a căror dezvoltare corectă depinde formarea ulterioară a aptitudinilor şi competenţelor sociale).
Epitomul acestui proces defectuos este lipsa de percepţie reală pentru individualitatea umană, care se soldează cu refuzul libertăţii şi, implicit, cu o slăbire a fiinţei.
2.10. Coordonatele tradiţionale ale învăţământului, încă orientate cu precădere spre structurile cognitive, cer aşadar o întregire firească, în direcţia unei culturi pedagogice care să ţină seama în aceeaşi măsură şi de structurile afective şi volitive ale psihicului uman.
3. Obiectivele programului de masterat
Ţinând seama de necesităţile actuale ale unei societăţi aflate într-un proces de transformare cu dimensiuni şi dinamică de excepţie, pregătirea profesională a cadrelor didactice necesită o aprofundare şi o consolidare care să permită şcolii o integrare autentică şi mai complex articulată în viaţa concretă a comunităţii. Într-o lume în schimbare, profilele profesiilor pedagogice sunt şi ele menite evoluţiei şi diferenţierii, chiar şi până la schimbarea de paradigmă, trecând prin transformări graduale.
Programul de masterat M.P.S.W. urmăreşte în timp o aprofundare şi diversificare a profilului profesional din domeniile pedagogiei, atât în beneficiul şcolilor şi liceelor Waldorf deja existente în învăţământul românesc, cât şi spre folosul absolvenţilor de programe de studii de licenţă care intenţionează să se dedice activităţii didactice. Masteratul M.P.S.W. oferă deasemenea un prilej judicios structurat de profesionalizare şi perfecţionare tuturor cadrelor didactice deja active, care percep această necesitate şi dezvoltă interes pentru valorile unei pedagogii moderne, deschise. Conceput ca un spaţiu de întâlnire şi dialog între tendinţe inovatoare aparţinând pedagogiei tradiţionale şi caracterul creativ dezvoltat timp de aproape un secol în pedagogia Steiner-Waldorf – şi având intenţia fermă de a evita clişeele, rutina, formalismul şi dogmatismele care pot impieta procesualitatea vie specifică muncii pedagogice în general –, masteratul M.P.S.W. se inspiră din spiritul cercetării şi învăţării permanente, firesc şi necesar în contextul extrem de complex al societăţii actuale.
4. Specificul programului de masterat
Masteratul M.P.S.W. îşi atinge obiectivele propuse prin conţinuturile activate în contextul planului său de învăţământ şi exersare, prin interdisciplinaritatea conceptului care-i stă la bază şi prin accentuarea intensă a caracterului ştiinţific propriu studiului pedagogic. Dincolo de aceste caracteristici, masteratul M.P.S.W. îşi propune să respecte următoarele deziderate, menite sa-i consolideze specificitatea:
I. Venind ca o întregire a componentei cognitiv-teoretice proprii oricărui studiu, pregătirea prin intermediul exersării artistice accesează integrativ atât resorturile emoţionale şi volitive, cât şi domeniul subtil al creativităţii – în ipostaza acesteia de prilej pentru metamorfoza şi extinderea capacităţilor intelectuale, graţie proceselor care acompaniază specific momentul actului creativ artistic, şi anume imaginaţia, inspiraţia şi intuiţia. Pregătirea prin intermediul exersării artistice poate cunoaşte variantele muzicii, artelor plastice, artelor mişcării – euritmia, precum şi instrumentele retoricii ca parte a artelor cuvântului.
Complementarul exersării prin arte este în mod firesc exerciţiul fizic armonic – o posibilitate este sistemul gimnasticii Bothmer –, menit să asigure în măsura posibilului vigoarea şi disciplina corporală. Valoarea exerciţiului fizic în contextul vieţii cotidiene a omului modern face inutilă o argumentare deosebită în favoarea acestuia.
II. Şcoala de azi se poate deschide primind în spaţiul predării personalităţile reprezentative, purtătoare de succes, care aparţin comunităţii locale. Acestea aduc cu sine experienţa unui anume domeniu în care excelează, susţinută de o calitate umană deosebită, proprie celor care au găsit căi de fructificare creativă a propriei biografii, şi acţionează puternic prin forţa exemplului personal. Ca pregătire în acest sens, cadrele didactice pot beneficia în timpul studiului de exersarea calităţilor de moderator, atât de necesare într-un mediu social care cere tot mai mult o diferenţiere şi o profesionalizare a proceselor de comunicare.
Corolarul firesc al deschiderii şcolii către comunitate, deja exersat în sistemele de predare modernă, este desfăşurarea de proiecte interdisciplinare de utilitate autentică, în folosul comunităţii.
III. Gestul de bază al predării individuale, imprimat puternic în tradiţia profundă a tuturor contextelor şi nivelelor pedagogiei, poate fi completat prin activitatea exemplară a colaborării fructuoase în actul predării. Avem şi aici de-a face cu puterea exemplului, de data aceasta în sens procesual. Învăţarea de tehnici de colaborare şi de muncă în echipă este după vârsta şcolară adesea doar formală, însă anevoioasă şi costisitoare; această carenţă poate fi evitată cu succes prin prezenţa timpurie a actului colaborării ca parte componentă a metodicilor de predare, permiţând astfel impulsului informal de socializare prin activitate utilă să devină principiu formator explicit.
Învăţării prin colaborare i se oferă ca instrument complementar cercurile de activitate pe domenii preferenţiale sau vocaţionale. Valoarea acestora poate fi potenţată prin integrarea lor ca parte distinctă în procesul de instruire, lucru care necesită o aprofundare a tehnicilor de îndrumare pentru activităţile de cerc, ca parte componentă a studiului pedagogic.
IV. Un cadru didactic capabil de autoperfecţionare prin exersare artistică, pregătit să-şi exerseze metodic calităţile de comunicare şi colaborare, poate face pasul decisiv în direcţia unei pedagogii a modelului uman atunci când se angajează într-un proces de dezvoltare individuală conştientă şi asumată. Ca atare, în pregătirea sa profesională acesta va putea aborda tehnicile spirituale ale meditaţiei şi contemplaţiei, ca instrumente de sprijin în activitatea continuă de autoeducaţie activă – premisă esenţială a meseriei didactice. Crearea în timp a unui profil artistic propriu, în sensul mai larg al artei educaţiei, poate încununa prielnic această strădanie.
